לקויות למידה ואבחון דידקטי – מאמר רביעי בסדרה

נערך ע"י: אביתר מיכאליס

הערה מקדימה – אני עצמי איני מאבחן דידקטי, ואולי יש מי שיראו במאמר שלהלן יומרה מסוימת. למרות זאת אני רואה לנכון לכתוב על נושא זה, כחלק מסדרת המאמרים על אבחון בגלל חשיבות הנושא, ומכיוון שהוא משלים את המאמרים הקודמים.

הקדמה

מטרתו של המאמר לתת סקירה תמציתית על מהותן של לקויות הלמידה ועל האבחון הדידקטי, שהוא הדרך המרכזית להעריך האם הנבדק (בדרך כלל ילד) סובל מלקויות למידה כל שהן, ולהעריך ככל שניתן לעומק את מהות הלקויות. מעבר להערכה זו, בא האבחון הדידקטי להמליץ ולגבש דרכי הוראה מותאמות על מנת להתגבר ככל האפשר על לקויות אלו, מכיוון שפגיעתן בלמידה עלולה להיות משמעותית ביותר. יש לעשות אבחנה בין לקויות למידה, שמקורן הוא אורגאני לבין חולשה במיומנויות למידה וקשיים בתפקודי הלמידה הנובעים מסיבות אחרות, ולבין קשיים קוגניטיביים אחרים, דוגמת יכולות שכליות נמוכות או קשיים ספציפיים, דוגמת הזיכרון העובד או קצב העיבוד, ועוד, כפי שנסקר במאמרים הקודמים.

יחד עם זאת, יש לא אחת קשר בין לקויות הלמידה לקשיים האחרים, כמו גם להפרעת קשב וריכוז, ולכולם השפעה משמעותית על רכישת מיומנויות הלמידה, על ביצועי הלמידה וההישגים בפועל. לא תמיד קל לבודד גורם אחד מגורם אחר. פגיעתן של לקויות הלמידה אינו רק על הלמידה אלא על כל חוויית העצמי של הילד, הדמוי וההערכה העצמית שלו, ולא אחת גם על מצבו הרגשי והנפשי.

חשוב להדגיש כי לקויות למידה ואינטליגנציה הם שני דברים שונים בתכלית. יש לא מעט ילדים מחוננים עם לקויות למידה קשות. בצד השני אצל ילדים עם אינטליגנציה גבולית ומטה נראה תמונה של לקויות למידה, אולם האבחנה תהיה של המוגבלות השכלית ולא של לקות למידה. לכן, לדעת כותב המאמר, כאשר באבחון דידקטי מזהים לקויות למידה יש כמעט תמיד הצדקה להרחיב את האבחון להיבטים קוגניטיביים נוספים, ולא אחת גם להיבטים רגשיים, על מנת לגבש הבנה כוללת ותוכנית מושכלת לדרכי הוראה מותאמות, כולל השמה למסגרות ייעודיות לילדים עם לקויות למידה.

לקויות למידה

מהן לקויות הלמידה עליהן אנו מדברים? לקות למידה היא הפרעה נוירו-התפתחותית אורגאנית, הפוגעת בתפקודי הלמידה הבסיסיים. קיימות 4 לקויות למידה מרכזיות: לקות בקריאה – דיסלקציה; לקות בכתיבה – דיסגרפיה התפתחותית; לקות בחשבון – דיסקלקוליה; לקות בניהול וארגון – לקות אקזקוטיבית. יש המרחיבים את מושג לקות הלמידה גם להפרעות, כמו: לקויות שפתיות; לקויות בהבנה; הפרעת קשב וריכוז; לקות למידה לא מילולית (שהיא פרק בפני עצמו ועליה לא נדון בסדרה זו). כל לקות יכולה לעמוד בפני עצמה אך פעמים רבות יש יותר מלקות אחת לאותו הילד.

לקות בקריאה – דיסלקציה – היא הלקות המוכרת ביותר, ובמצבים הקשים היא הבעייתית ביותר מכיוון שאין עדיין תחליף מספק לקריאה, שהיא צורך חיוני בכל רגע בחיים, וכיום בעידן הדיגיטלי והאינטרנטי היא חיונית הרבה יותר. היא באה לבטוי בקושי לרכוש יכולת קריאה, על-פי המצופה, וניתן לראות את תחילתה כבר בגן חובה בקושי בזהוי ולמידה של אותיות ושל צרופי אותיות למילים פשוטות, כמו: "אמא" או השם של הילד, וכד'. בהמשך עולים קשיים ביכולת לזהות ולזכור צירופי אותיות לכדי מילה בהיבט התבניתי, והקריאה היא דרך צרופי האותיות זו לזו כל פעם מחדש; קשיים בהפרדה פונמית (של חלקי המילה); קושי ללמוד לקרוא מילים חדשות; קושי, או קושי לקרוא נכון עם ניקוד (בעברית, ערבית); קושי במעבר קריאה מדפוס לכתב; איטיות רבה וסרבול בקריאה, הדורשים מאמץ מנטלי רב בקריאה, מה שגורם להתעייפות רבה; הקושי בקריאה פוגע משמעותית בהבנת הנקרא, בעיקר כאשר מדובר בטקסטים ארוכים ומורכבים. מעניין לציין כי יש ילדים עם דיסלקציה, המצליחים טוב יותר בקריאה בשפות לטינו-אמריקאיות (אנגלית, ספרדית), כפי הנראה מכיוון שאין בהן ניקוד ויש אותיות הקובעות את התנועה.

לקות בכתיבה – דיסגרפיה התפתחותית – סימנים של לקות זו ניתן לראות כבר בגיל צעיר מאד, כאשר ישנם קשיים במוטוריקה העדינה של כף היד והאצבעות. ניתן לראות זאת היטב בהתנסויות בציורים מגיל שלוש ואילך. הכתב של הסובלים מדיסגרפיה יהיה מסורבל ולעיתים בלתי קריא. יש ולא ניתן לזהות חלק מהאותיות. המרחק בין האותיות משתנה ולא אחת לא ברור מתי נגמרת המילה ומתחילה חדשה; כמו כן יש בדרך כלל הרבה שגיאות כתיב, ולא רק בין "א" ל"ע" או "ח" ל"כ", וכיוצא בזה; לא אחת תהיינה חסרות אותיות או יהיו חילופי מיקום של אותיות; קצב הכתיבה בדרך כלל איטי ודורש מאמץ רב, הניכר גם בלחץ על כלי הכתיבה, וכאשר הקצב מהיר איכות הכתב יורדת מאד. הכתיבה בדרך-כלל מעייפת, והסובל מלקות זו ישתדל להימנע ככל שניתן מכתיבה גרפית.

למרבה המזל, ניתן כיום להחליף את הכתיבה הגרפית באמצעות הקלדה במקלדת מחשב או מסך מגע. ילדים דיסגרפים יכולים ללמוד בקלות יחסית הקלדה מהירה, מה עוד שהמחשב מתקן או מסמן שגיאות כתיב. לכן, יש הגיון רב, כי ילדים המזוהים בכתה ג' – ד' כסובלים מדיסגרפיה, ילמדו כבר אז הקלדה למחשב שישמש אותם בלמידה בכתה ולהכנת שעורי בית.

לקות בחשבון – דיסקלקוליה – היא קושי בהבנה חשבונית, בחישוב ובעיבוד פונקציות חשבוניות שונות. גם את ניצני לקות זו ניתן לראות כבר בגיל 3-4, באותם מקרים שילד אינו מצליח ללמוד לספור מעבר ל-3, ובגן חובה מתקשה לעשות חיבור פשוט כמו "כמה זה שני תפוחים ועוד שלושה תפוחים". לקות זו תבוא בהמשך לבטוי בכל הקשור בלמודי חשבון ומתמטיקה. לעיתים קיימת הבנה חשבונית, אבל יש קושי רב ביכולות החישוב בין אם בעל-פה ובין אם בכתב. אבל לא כל ילד המתקשה בשעורי חשבון הסובל מלקות זו. ילדים רבים מפתחים עמדה שלילית כלפי חשבון מגיל צעיר, עמדה הפוגעת ביכולת שלהם ללמוד מקצוע זה, וככל שגדל הקושי גדלה התנגדות וחוזר חלילה, ומתקבלת תמונה תפקודית של דיסקלקוליה כאשר היא למעשה לא קיימת. גם בתחום זה, הטכנולוגיה מאפשרת להתגבר בקלות על הקושי החשבוני של חישוב, אבל אינה מהווה תחליף להבנה חשבונית ומתמטית.

לקות ניהולית – אקזקוטיבית – זוהי לקות שיש לה חשיבות רבה ביותר והשלכות רחבות, אבל היא מוכרת פחות, ונדמה כי "הוזנחה" יחסית ללקויות האחרות. יש גם לא מעט אנשי חנוך ומורים שאינם מכירים עדיין לקות זו כפי שצריך. הלקות הניהולית נוגעת ליכולת של הילד לארגן ולנהל באופן מסודר והגיוני את החשיבה שלו, את מרחב החיים שלו, את ההתנהלות היום-יומית שלו במרחב ובזמן, וכמובן את הלמידה. את הניצנים של לקות זו ניתן לראות בגיל מוקדם בקשיים בתכלול גופני, תנועתי מוטורי במרחב. בילדות המוקדמת ניתן לזהות את אותם ילדים שאינם מסתדרים במרחב ובזמן, וזקוקים שוב ושוב ליד מארגנת. הם אינם זוכרים היכן דברים נמצאים ואינם מצליחים לארגן ולשים במקום את הדברים שלהם; יכולים ללבוש הפוך את בגדיהם ולא לשים לב וכדומה. בקיצור, מפוזרים ומתפזרים. בהמשך תבוא לקות זו לביטוי בקשיים בניהול וארגון הלמידה, וקושי ללמוד דברים באופן שיטתי ולא רק אינטואיטיבי. האינטליגנטיים שבהם, יתגברו על קושי זה בלמידה כל עוד כמות החומר ומורכבותו מאפשרים זאת. אולם כאשר החומר הנלמד נעשה רב ומורכב הלקות תשפיע משמעותית על ההישגים שלהם. דוגמא טובה לכך ניתן לראות בלימודי מתמטיקה. כאשר נדרשות נוסחאות ארוכות ומורכבות יותר, הם ייטעו פעמים רבות מכיוון שלא שמו לב לסדר הפעולות הנכון. ילדים אלו זקוקים להקנייה שיטתית וחוזרת של אסטרטגיות למידה בכדי להתגבר ולצמצם את הנזקים של לקות זו. ללקות זו יכולה להיות השפעה שלילית משמעותית בבגרות, לא רק בלימודים אלא גם בעבודה.

לקויות הלמידה הן בדרך כלל מאפיין מלידה, ויש להן היבטים גנטיים ותורשתיים. לכן פעמים רבות נראה בהיסטוריה המשפחתית שכיחות גבוהה של לקויות למידה. ישנם לא אחת הורים שלא היו מודעים ללקויות שלהם, כי מעולם לא אובחנו, והם מגלים אותן לאחר אבחון של ילדם. הלקויות יכולות לנבוע גם ממחלות ופגיעות מוחיות שהתרחשו במהלך החיים. כמו-כן נוכל למצוא ולזהות תמונה קלינית ומאפיינים של לקויות למידה אצל ילדים שהלמידה שלהם הוזנחה או נפגעה באופן משמעותי, גם אם אין לכך היבטים נוירו-התפתחותי-אורגני. במקרים אלו יש להתייחס אליהם, בהיבטים של תכניות ההוראה, בדומה לילדים שלקות הלמידה שלהם על רקע נוירו-אורגני.

לקות למידה, על היבטיה השונים, לא רק שאינה תופעה נדירה, אלא ששיעורה באוכלוסיית התלמידים בארץ נע בין 10% ל-20%. הפערים בהערכת השכיחות נובעת בין היתר מכך שיש קושי, וקיים וויכוח בלתי נגמר, לגבי ההגדרה של "לקות למידה", כמו-כן אין קוו חד המפריד בין לקות למידה לבין קשיים אחרים בלמידה, ובמקרים הקלים יותר קשה לקבוע האם מדובר בלקות אם לאו. בנוסף, גם ילדים עם לקויות למידה (שאינן מאד חריפות), לומדים לקרוא, לכתוב, לעשות חישובים בסיסיים, ולומדים לנהל את החשיבה והלמידה שלהם, והתמונה אינה ברורה כל צרכה, ורק אבחון מסודר מאפשר לזהות אותן. נושא לקויות הלמידה נחקר שנים רבות, וגם אם ידוע כי הבסיס המרכזי הוא מוחי נוירו-אורגאני, רב הסתום על הנגלה, והמנגנון הפתולוגי עדיין אינו מובן דיו, ויש תאוריות והסברים שונים.

דווקא מדריך האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי – DSM, מתייחס ללקות למידה יותר בהיבט התפקודי ופחות בהיבט של המקור שלו. לדעת כותב המאמר יש לכך חשיבות ויתרון ביחס להגדרות המדעיות המתמקדות בסיבתיות. בספר האבחנות החדש 5-DSM, נעשה שנוי מהותי ומשמעותי בהגדרה של הבעיה. בעבר הוגדרה הבעיה כ"לקות" (Disability), וכיום היא מוגדרת כ"הפרעה" (Disorder). על-פי 5-DSM "הפרעת למידה" היא: "ליקוי ספציפי בתפיסה או עיבוד מידע באופן מדויק ויעיל. מצב בו הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאהחשבון או בהבעה בכתב, המועברים באופן אישי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת האינטליגנציה שלו". בעיות למידה אלו מפריעות לאדם במידה מובהקת  ופוגעות בהישגים האקדמיים או אף בפעולות חיים יומיומיות, המחייבות כישורי קריאה, חשבון או כתיבה". ההפרעה יכולה להיות ברמה חלשה, בינונית וחריפה, ויכולה להיות ספציפית או כוללנית יותר. השנוי מהגדרת הבעיה כ"הפרעה" עושה שנוי בתפיסה ובהבנה כי אין מדובר בתפיסת האדם כלקוי, ובקושי מהותי הנובע מהאדם עצמו ומהלקוי הנמצא בו, אלא על מידת ההפרעה בתפקוד.

בהקשר להגדרת הבעיה מעניין לקרוא את הניסוח ב"חוק זכויות התלמידים" (2008), בו נכתב: "לקות למידה" – לקות המשליכה על תהליכים קוגניטיביים, והבאה לידי ביטוי בקשיים משמעותיים שאינם תואמים את הצפוי בגילו של בעל הלקות ברכישת מיומנויות או בשימוש בכישורים של קשב וריכוז, שפה, קריאה, כתיבה, המשגה, תפקוד ניהולי או יכולות חישוביות, חברתיות או רגשיות, ולמעט קשיי למידה הנובעים מאחד או יותר מאלה בלבד: פגיעה חושית, לקויות מוטוריות, פיגור שכלי, מוגבלות נפשית או תנאים חיצוניים, כגון חסך סביבתי, תרבותי או חברתי-כלכלי." ניסוח זה נותן בסיס רחב ופרקטי לאבחון ולאבחנה מבדלת.

במקרים רבים לקויות הלמידה פוגעות בתפקודי למידה שונים כבר מגיל הגן, והפגיעות הולכות ומתעצמות עם הכניסה לביה"ס ועם הלמידה הבסיסית של קריאה כתיבה וחשבון. ניתן לציין גם שורה של בעיות נלוות שכיחות ללקויות למידה, הקשורות להטרוגניות המהותית של  ההפרעה שהבסיס שלה נוירו-אורגאני, שאת חלקם ניתן לראות כבר בינקות ובילדות המוקדמת, כמו:

  •  קשיים בוויסות ותכלול החושי והבין-חושי, בעיקר בערוצים החזותי והשמיעתי, אבל גם מגע, טעם
  • וריח.
  •  קשיים בוויסות האנרגיה הפנימית, הדחפים והיצרים, הרגשות וההתנהגות
  •  קשיים בתפיסה החזותית ובתפיסה השמיעתית.
  •  קשיים בהתמצאות במרחב והתמצאות בזמן.
  • קשיי קשב וריכוז והיפראקטיביות
  •  קשיים בתחום השפה, כמו: קשיים בשיום או בקליטת חלקי דיבור מופשטים.
  • קשיים בזיכרון העבודה לטווח קצר ובזכרון לטווח הארוך.
  • קשיים שונים בחשיבה, הכוללים העדר אסטרטגיות למידה יעילות,
  • קשיים בארגון זמן, ארגון קשב,
  • נוקשות בחשיבה ועוד.

כתוצאה מכך, כבר בשנים הראשונות של הלמידה צובר הילד תסכולים רבים בשל כשלונותיו הלימודיים, ולא אחת זוכה גם להתייחסויות פוגעניות הן מצד ילדים והן מצד מבוגרים (הורים ומורים) על כשלונותיו אלו. לא אחת ילד זה מתוייג כבר בגיל צעיר ככשלון, כילד בעייתי או אף "חסר תקנה". גם הילד עצמו, ובעיקר הילד האינטליגנטי הסובל מלקות למידה, אינו מבין מדוע רק הוא אינו מצליח במקום שהאחרים מצליחים ללא קושי, והדבר גורם לבלבול רב בכל הנוגע לגבוש הזהות העצמית שלו. חוויות אלו משפיעות על חווית העצמי שלו, על הדמוי העצמי, על היחסים החברתיים, על מצב הרוח ועל ההתנהגות, ומתפתחים מעגלים שליליים מורכבים שרק מחריפים את המצב. לכן שכיחות במקרים אלו תופעות כמו: מצוקה ומתח פנימי רב; תחושת חוסר מסוגלות וחוסר אונים; מצבי רוח שליליים: חרדה (כמו למשל חרדת בחינות), דכדוך ודיכאון; תופעות פסיכו-סומטיות שונות (כאבי ראש ובטן, טיקים, רבוי תחלואה עונתית, ועוד); תוקפנות ואלימות; סרבנות והימנעות; שורה של הפרעות התנהגות; דחיה ובדידות וניתוק חברתי; ועוד. לכן, לאבחון ולטיפול המוקדם בלקויות הלמידה יש חשיבות רבה לא רק בהקשר של הלמידה, אלא בהקשר של איכות חייו הכוללת של הילד, והשפעה על כל התפתחותו ועתידו כבוגר.

קושי מיוחד בזיהוי לקויות למידה, אם אינן חריפות, הוא בקרב ילדים מחוננים. הסיבה לכך היא שהם מצליחים למצוא טכניקות ושיטות להתגבר, חלקית לפחות, על הקשיים האובייקטיביים ומצליחים להשיג ציונים טובים או סבירים לאורך השנים. הם בדרך כלל אינם מזוהים ע"י גורמי החנוך וגם פעמים רבות אינם מתלוננים, וכאשר הם אינם מצליחים, הכישלון שלהם מיוחס לא אחת לחוסר השקעה ועצלנות. במקרים הקשים יותר אלו ילדים שסובלים מאד, מכיוון שלא הם ולא המבוגרים סביבם מצליחים לגשר בין היכולות השכליות שלהם לבין כישלונם הלימודי, כולל רכישת מיומנויות יסוד. מצד אחד הם שומעים שוב ושוב כמה הם חכמים ומצד שני הם נכשלים בלימודים הפורמליים, מה שמוביל לא אחת להתפתחות תופעות לוואי קשות, התנהגותיות, רגשיות ונפשיות.

לקות למידה מלווה את האדם לאורך כל חייו ואינה נעלמת עם הגיל, אולם הביטוי והמשקל שלה והחריפות שלה משתנים. הדיסלקטי לומד לקרוא, אבל קריאתו נשארת בדרך כלל איטית; הכתב של הדיסגרפי ימשיך להיות מסורבל ובדרך כלל עם שגיאות כתיב, אבל אם יכתוב רק במחשב ההשפעה תהיה קטנה ואף שולית; ומי שסבל מלקות בחשבון יימנע בדרך כלל ממקצועות הדורשים תחום זה וייעזר הרבה במחשב. גם מי שסובל מלקות אקזקוטיבית יוכל ללמוד אסטרטגיות שייסעו לו, אולם דווקא תחום זה עלול לבא לבטוי בולט ו

חריף יותר בבגרות. אחת הבעיות היא שאין מודעות חברתית לאופיים הכרוני של הלקויות, והן נתפסות כשייכות לגיל הילדות.

אבחון לקויות למידה – האבחון דידקטי

הסיבה העיקרית להפניה לאבחון דידקטי הוא זהוי במסגרת ביה"ס שלילד קשיים תפקודיים בלמידה, המעלים חשד לקיומן של לקויות למידה. מטרת האבחון לאמת או לשלול חשדות אלו. ההפניה לאבחון לקויות למידה מתבססת בראש וראשונה על התמונה הקלינית הלימודית המתייחסת לקשיים ברכישת מיומנויות יסוד וקשיים בלמידה הקשורים למיומנויות אלו, או באותם מקרים בהם ניכר פער ממשי בין היכולות של הילד לבין הישגיו הלמודיים.

את הסימנים המקדימים ללקויות למידה ניתן לראות לעיתים כבר בינקות ובילדות המוקדמת, ועוד יותר מכך בגן חובה, בו מתחילה למידה יותר פורמאלית. יחד עם זאת אבחון ואבחנה של לקויות למידה לא תיעשה לפני כתה ב', ובדרך כלל מכתה ג' ואילך, לאחר שילד השלים את השלב הפורמאלי של לימוד מיומנויות היסוד של קריאה, כתיבה וחשבון, ולאחר שהשלים היבטים התפתחותיים. יש ילדים שתהליכים אלו אצלם איטיים יותר. רק במקרים החריפים יותר ניתן לראות בברור כבר בכתה א' שיש סימנים בולטים ללקות למידה ויש מקום לאבחון כבר בשלב מוקדם מאד.

כאשר קיים חשד לקיומן של לקויות למידה ישנם שני שני צירים אפשריים לאבחון, האחד – אבחון פסיכודידקטי, עליו נכתב במאמר קודם, בו התחום הדידקטי מתמקד בזיהוי כללי של לקויות הלמידה, והשני – אבחון דידקטי כולל, המאפשר פירוט רב והבנה לעומק של הלקויות. יתרונו של האבחון הפסיכודידקטי בכך שהוא משלב גם אבחון של היכולות השכליות של הילד וגם היבטים רגשיים, נפשיים ואישיותיים, והתוקף שלו במשרד החינוך הוא ל-5 שנים, והוא תקף גם ללימודים אקדמיים. יתרונו הגדול של האבחון הדידקטי הוא באפשרות של אבחון וניתוח מעמיק של לקויות הלמידה השונות, והמאפיינים הספציפיים של כל לקות, ובעיקר בקריאה, כתיבה וחשבון. האבחון הדידקטי אינו בה רק לזהות כל אחת מהלקויות, אלא גם לאבחן ולזהות את סגנון החשיבה והלמידה, ומאפשר זיהוי חלקי של הסיבות ללקויות השונות והמשמעויות וההשלכות שלהן. זיהוי הדורש לא אחת הרחבה של האבחון הדידקטי. בתהליך האבחון הדידקטי הרחב ניתן להעריך תחומים נוספים, כמו:

  •  מאפיינים של תהליכי העיבוד הקוגניטיבי בכלל ובתחום השפה בפרט.
  •  תפקודי שפה דבורה וכתובה, כולל: אוצר מילים ויכולת ניסוח של חשיבה מילולית
  •  תהליכי תפיסה חזותית, מרחבית ושמיעתית
  • -תפקודים וקשיים במוטוריקה גסה ועדינה, כולל מיומנויות גרפו-מוטוריות
  •  סגנון חשיבה ופונקציות ניהוליות אקזקוטיביות בחשיבה, בעבודה ובלמידה
  •  תפקודי זיכרון שונים לטווח הקצר והארוך, ותפקודי זיכרון עבודה
  •  תפקודי קשב וריכוז
  • יכולת רכישת ידע והבנה

האבחון הדידקטי הפורמאלי אינו עומד בפני עצמו. לצורך הבנה של הנסיבות יש כמובן לקבל מידע לא רק על תפקודו הלימודי, אלא יש להתייחס להיבטים הקשורים לרקע ולסביבה ולתפקוד הכולל של הילד, כמו: רקע ההתפתחותי של הילד; מצב בריאותו והיסטוריה רפואית; מאפיינים משפחתיים; המסגרת התרבותית בה הילד גדל; דפוסי ההוראה והלמידה הנהוגים בביה"ס בו הוא לומד; האם ידוע על בעיות רגשיות, נפשיות, חברתיות, התנהגותיות וכדומה; המוטיבציה של הילד ללמידה ובכלל, ועוד.

העמקה זו מאפשרת גיבוש תכניות הוראה מתקנת (יחידנית בדרך כלל) שתותאם לקשיים הספציפיים ולדפוסי התפיסה, החשיבה והלמידה של הילד. מטרה נוספת היא התאמה של דרכי ההוראה לילד והתאמה של דרכי ההיבחנות, על מנת לצמצם ככל שניתן את הפער בין הידע והיכולת של הילד לבין הישגיו הלימודיים בבחינות ובעבודות השונות. חסרונו העיקרי של האבחון הדידקטי בכך שאינו כולל אבחון של היכולות השכליות של הילד. חסרון נוסף הוא שהתוקף שלו, על-פי משרד החינוך, הוא לשלוש שנים בלבד. חשוב להדגיש כי האבחונים הדידקטיים השונים וניתוחם מותאמים לנורמות גיליות ולשנות הלימוד.

ומה נבדק בכל אחד מהתחומים הקשורים ישירות למיומנויות היסוד בלמידה?

אבחון מיומנויות הקריאה – דיסלקציה – בשנים הראשונות יתמקד בהבטים הראשונים של מיומנויות הקריאה, כמו: זהוי אותיות; יכולת לפענח ולקרוא מילים בודדות, והאם יכול לפענח ולקרוא רק מילים בסיסיות שמכיר היטב או גם מילים פחות מוכרות; האם הקריאה מצרפת (אות-אות) או תבניתית; קצב שיום. בגיל מבוגר יותר ייבחנו: הדיוק בקריאה, והאם יש יכולת להתחשב בקריאה בניקוד; פיענוח מילים דומות בהקשר של הטקסט; יכולת הפרדה פונמית ועיבוד פונולוגי; קצב שיום; קצב הקריאה; הבנת הנקרא.

אבחון מיומנויות כתיבה – דיסגרפיה התפתחותית – יבדקו בכל גיל איכות התפקוד של המוטוריקה העדינה בכלל ואיכות התפקוד הגרפו-מוטורי בפרט, ולא רק בכתיבה; איכות עיצוב האותיות והדיוק המורפולוגי; והאם הכתב יציב או תנודתי; ובהמשך יבדקו: מידת הקריאות של הכתב, עד כמה הוא קריא; ארגון הכתב והכתיבה על הדף; שגיאות כתיב ומאפיינים ספציפיים של השגיאות; איכויות של מבנה המשפטים, והאם יש שמוש בפסיקים ונקודות; איכות ההבעה בכתב, והאם היא תואמת את איכות ההבעה בעל-פה ואת הידע והיכולת השכלית; תבדק כתיבה חופשית או בהכתבה מצד אחד והעתקה של טקסטים מצד שני; ייבדק קצב הכתיבה.

אבחון מיומנויות חשבוניות – דיסקלקוליה – לאבחון בתחום זה מופנים לא אחת ילדים שהתפקוד שלהם בחשבון ומתמטיקה אינו תואם את יכולותיהם האחרות. כפי שנאמר קודם לכן, אחת הבעיות בהקשר זה היא העמדה השלילית שיש לילדים רבים כלפי מקצוע זה, הפוגע באיכות הלמידה שלהם, גם כאשר אין לקות בחשבון. האבחון של המיומנויות החשבוניות בודק בגיל הצעיר היבטים מאד בסיסיים הקשורים לחשבון, מיכולת ספירה קדימה ולאחור ודרך הבנה וחישוב של פונקציות חשבוניות ראשוניות של חיבור וחיסור בתחום העשרת הראשונה או השניה. בהמשך ייבדקו תהליכי חישוב אוטומטיים; מידת השליטה באלגוריטמים חשבוניים שונים (כמובן בהתאם לגיל וללמידה בפועל); הבנה מתמטית והיכולת לתרגם בעיה מילולית לנוסחה ולתהליך החישוב; הבנה ויכולות עיבוד וחישוב גיאומטרי.

אבחון תפקודים ניהוליים – אקזקוטיביים – כאמור לעיל, זהו תחום פחות מוכר, ולכותב שורות אלו נדמה כי גם הכלים האבחוניים הדידקטיים הסטנדרטיים אינם מכסים תחום זה באופן מספק. בהערת סוגריים, בבדיקה הממוחשבת לקשב וריכוז – BRC – Brain Resource Cognition ניתן מקום גם להערכה של תפקודים אלו. בתחום זה נבדקים: דפוסי התארגנות וארגון בלמידה ובעבודה;  אסטרטגיות החשיבה, הלמידה והעבודה של הילד בתחום המילולי ובתחום הויזו-מוטורי והגרפו-מוטורי; יכולות התכנון, הבקרה והשליטה; היכולת ללמוד מטעויות ולהסיק מהן מסקנות לגבי דרכי פעולה; קצב החשיבה והעבודה.

כלים לאבחון דידקטי

בשונה מהכלים הנהוגים באבחון פסיכולוגי, המחייבים שמוש באותם כלים בסיסיים שנחקרו רבות בעולם ובארץ, בתחום אבחון לקויות הלמידה יש הרבה פחות אחידות ומחויבות לכלים מסויימים. בארץ מוכרות ונפוצות שלוש ערכות ייעודיות לאבחון לקויות למידה: אסתר טוב-לי, מעק"ב ומסלו"ל, שכולן פותחו לפני שנים רבות. ערכת מבחן מסלו"ל משמשת בעיקר לאבחון פסיכודידקטי, מכיוון שאינה יורדת לפרטי פרטים של מאפייני כל לקות ולקות אלא מתמקדת בזיהוי מאפייניה הכלליים יותר. בנוסף לערכות אלו יש "בשוק" הרבה מאד כלים ייחודיים וספציפיים לכל נושא ונושא.

כאשר בוחנים את הכלים שבשמוש בסיכומי אבחונים דידקטיים מפורטים, ניתן למצוא מגוון רחב של כלים ספציפיים לכל סוג של לקות. חלקם פותחו באוניברסיטאות ומרכזים אקדמיים, וחלקם במכונים שונים, וקשה לעקוב ולדעת בוודאות את הבסיס המחקרי שלהם ואת התוקף והמהימנות שלהם ברמה הארצית. נדמה לא אחת שאין אחידות ואין הנחיות ברורות של משרד החינוך באלו כלים יש להשתמש. לא תמיד ברור מספיק לאלו מהכלים יש מספיק בסיס מחקרי, תוקף ומהימנות ונורמות המבוססות על אוכלוסיית מחקר גדולה מספיק. עובדה זו מקשה גם על יכולת ההשוואה בין ממצאי אבחון שנערכו בכלי אחד בהשוואה לכלי אחר באותו התחום, גם אם כל אחד מהכלים נבדק מחקרית וקיבל תקן מספק מבחינת התוקף והמהימנות, ויש לו נורמות ישראליות מספקות. אין בכך לומר כי יש להטיל דופי או ספקות בממצאי האבחונים הדידקטיים של כל מקרה ומקרה, אולם היעדר אחידות מחייבת היא ללא ספק בעייתית, לא רק מבחינת הממצאים אלא גם בבחינת הפרשנות וגיבוש ההמלצות הספציפיות להוראה מתקנת.

בשנת 2004 פותחה באוניברסיטת חיפה ערכה למיפוי לקויות למידה היכולה להיות מועברת הן באופן פרטני והן לכלל ילדי הכתה על-ידי המורה, ובליווי איש מקצוע שהתמחה בתחום. פותחו ערכות לגילאי א-ו ולגילאי חטיבת הביניים ז-ט. מטרתה לאתר ילדים המתקשים באחד או יותר מארבעה תחומי ידע וחשיבה: חשיבה מתמטית; קריאה בשפת אם; רכישת שפה זרה; פיתוח כישורי חשיבה. אין בערכה זו כדי להחליף את האבחון הדידקטי, אולם היא מאפשרת זהוי של תלמידים עם קשיים וחשד ללקויות למידה, שבהמשך תהיה הצדקה להפנות אותם לאבחון דידקטי או פסיכודידקטי.

יש כמובן לא מעט כלים אבחוניים, שיש להם בסיס מחקרי בין-לאומי רחב, שאמנם לא פותחו דווקא לאבחון לקויות למידה, אבל ניתן באמצעותם לאתר לקויות למידה ספציפיות, או חשד ללקויות למידה, כמו: מבחני אינטליגנציה, דוגמת ווכסלר וסטנפורד בינה; מבחנים תפיסתיים וגרפו-מוטוריים כמו: בנדר גשטלט, ריי חזותי, בירי, Trial Making; מבחני זיכרון ולמידה, כמו ריי מילולי; מבחני סריקה חזותית, כמו: יהלום, 592, dII; מבחנים תפיסתיים דוגמת רייבן ו-Stroop, והרשימה עוד ארוכה.

ומילה לסיכום. אין ספק כי לאבחון הדידקטי הרחב יש מקום ויש חשיבות כאבחון העומד בפני עצמו, אולם יתרונו וחסרונו שלובים זה בזה, בעיקר כאשר אין אבחונים נוספים של היכולות השכליות, של הפרעת קשב וריכוז, של בעיות רגשיות ונפשיות. גם משרד החינוך, אינו מסתפק באבחון דידקטי לצורך התאמות שונות בבחינות בכלל ובבחינות בגרות בפרט, ובכך הוא משמיט קצת את הקרקע מהתוקף של האבחון הדידקטי, ונותן למעשה העדפה פרקטית לאבחון הפסיכודידקטי.

נשלח ב מאמרים